Inclusieve cultuur & hoger onderwijs

“De toekomst moeten we ons kunnen verbeelden willen we beslissen hoe er te geraken … en het conceptueel kader is zo’n verbeelde toekomst”.

Met dit citaat van Ellyard uit 1999 begint Beno Schraepen (lector Plantijnhogeschool) zijn lezing op de recentste studiedag van het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO), aangekondigd als een ‘eye-opener’, rond de verhouding van structuur en cultuur voor inclusie.

Kurt

Een eerste insteek zoekt Schraepen in Rotterdam.

Een stad met meer dan 160 verschillende culturen. Een prognose voor 2017 geeft aan dat er 57% meer allochtonen zullen zijn. De gevolgen voor het hoger onderwijs worden vrij somber ingeschat.

Nu reeds zien de inrichtende machten meer diversiteit maar minder studenten. Een poging om deze trend te breken is hoger onderwijs aantrekkelijker te maken door van in het lager onderwijs te werken aan een veranderend curriculum en een andere beeldvorming op hoger onderwijs.

Een tweede insteek vindt Schraepen in een studie gemaakt aan de Universiteit van Antwerpen.

Tussen 1993 en 2003 steeg het aandeel allochtonen binnen de eerstejaarsstudenten van 3,4% naar 9,6%. De grootste groep heeft een Arabische, Maghrebijnse of Turkse achtergrond. De gestegen instroom gaat echter niet gepaard met een stijging van de doorstroom. Van de allochtone studenten slaagt gemiddeld 24% in het eerste jaar aan de universiteit, tegenover 45% bij autochtone studenten.

Een derde insteek is de lezersbrief van de moeder van Kurt.

Zij vraagt zich af waarom Kurt niet naar de hogeschool kan of mag wanneer hij na het buitengewoon onderwijs nog wil leren of studeren. Kurt heeft het syndroom van Down. Een terechte vraag, hoewel ze niet verabsoluteerd moet worden.

Voor mensen die hoger onderwijs beperkt zien tot een (snel) weg naar maatschappelijk succes, lijkt het logisch dat Kurt nooit in een hogeschool of universiteit lessen zal kunnen nemen. Alleen al het vernoemen jaagt sommigen de stuipen op het lijf en doet hen uitroepen ‘ze gaan hier toch geen mongolen binnensmijten ?’. Dat roept bij mezelf dan weer stoutmoedige bedenkingen als ‘zijn die er dan al niet (maar zonder dat ze zich er zelf bewust van zijn) ?’.

Een vruchtbare dialectiek ?

Schraepen ziet een dialectiek tussen inclusie vanuit een hoger onderwijsperspectief (dat actueel Europees is) en hoger onderwijs vanuit een kritisch inclusieperspectief.

Schraepen stelt vast dat studenten snel leren hoe onderwijs en voornamelijk beleid in die materie functioneert. Hij citeert uit een verkiezingsmemorandum van de Vlaamse Vereniging van Studenten.

“Onderwijskwaliteit toont zich niet alleen in de kwaliteit van het eindproduct maar ook in het productieproces en de leerwinst”. Een ander citaat luidt: “Diversiteitsbeleid zorgt voor innovaties in het onderwijsproces die elk student ten goede komen en voor diploma’s die beter voorbereiden op de diverse samenleving”.

De ondertoon van deze citaten wordt nog duidelijker wanneer Schraepen een aantal slogans op ons loslaat … met dank aan “Bologna“.

“Talenten naar boven brengen”. “Investeren in kennis”. “Student zelf leerproces in handen nemen als AUTONOOM en UNIEK INDIVIDU”. “Student als ondernemer”. “Stakeholders”. “Contract met de student (ects-fiche)”. “Leerkrediet en CREDITsysteem“. “APB XXXXX Hogeschool”. “Competitie – of concurrentiemodel”. “RANKING”. “Investeren in menselijk kapitaal”. “Met BEHOEFTEN en noden”. “Die voorbereid moeten worden op de MARKT”. “Daartoe is KWALITEITsvol onderwijs (?) nodig. “Outputfinanciering”.

Hoger onderwijs in een economische ruimte

Het wordt duidelijk dat hoger onderwijs zich in een economische ruimte afspeelt (Masschelein en Simons, Globale Immuniteit, 2003).

Schraepen stelt vervolgens dat hoger onderwijs en inclusie elkaar op ‘t eerste gezicht lijken te vinden in die economische ruimte.

Hoger onderwijs zou namelijk als doel hebben (zelf) kritische burgers te vormen die kunnen functioneren in een democratische samenleving. Inclusie wordt zo middel om de problematiek van gelijkheid en rechtvaardigheid aan te pakken. Maar het liberaal perspectief op inclusie primeert wel en is best gekend.

Anderzijds is uitsluiting in deze visie onrechtvaardig. Competenties mogen immers niet verloren gaan. Iedereen moet een inbreng doen. Iedereen moet toegang krijgen tot omgevingen en netwerken. Iedereen moet geactiveerd en ingezet kunnen worden. Iedereen wordt of is reeds stakeholder, mede-beheerder, mede-ondernemer.

Iedereen maakt deel uit van een gemeenschap en is verantwoordelijk. Investeren in menselijk kapitaal is positief want brengt later op voor de gemeenschap. Er wordt vooral rekening gehouden met WAT iedereen inbrengt, en wat de uitkomst is. Die kan namelijk in het begin, bij de ‘instroom’ (het begin van een opleiding), anders zijn dan bij de ‘uitstroom’, bij het verlaten van de opleiding.

Inclusie binnen een liberaal perspectief

Het wordt duidelijk dat inclusief onderwijs tegenwoordig vooral en uitsluitend in het liberaal perspectief wordt belicht.

Inclusie in het hoger onderwijs is vooral gericht op verhogen van participatie en verhogen van succes voor die groepen die in onze samenleving worden uitgesloten (door geslacht, sexualiteit, etniciteit, afkomst, leeftijd, socio-economische status, beperking, handicapsituatie …).

Dus activiteiten worden gericht op het verruimen van de ‘recruteringsbasis’ en ‘selectievoorwaarden’, met acties gericht naar specifieke doelgroepen en de ondersteuningsmogelijkheden. Zo wordt succes mogelijk gemaakt voor iedereen én de welvaartstaat in stand gehouden.

Inclusie binnen dit liberaal perspectief is dan gericht op het vergroten van de toegankelijkheid en de enculturalisatie en reproductie van professionele kennis en praktijk (het zogenaamde kennisargument).

Succes wordt binnen dit perspectief afgemeten aan de winst voor het individu (dat anders werd uitgesloten).

Dit succes kan enerzijds bestaan uit een bepaald sociaal en economisch voordeel voor het individu door hoger onderwijs te volgen. Anderzijds kan er ook sprake zijn van winst voor de groep. Inclusief hoger onderwijs stimuleert immers verdraagzaamheid en empathie en het leren omgaan met diversiteit.

Toch ervaar ik vooral de klemtoon op het individuele. Een teamplayer kan niet goed funtioneren zonder zelf uit te blinken, is vaak een visie die gehanteerd wordt.

Hoe inclusie realiseren ? Kansen en barrières

De vraag is vervolgens op welke manier inclusie gerealiseerd kan worden binnen dit perspectief. Welke zijn de kansen en barrières, zowel tijdens instroom, doorstroom als uitstroom ?

• Recrutering en onthaal
  

Een eerste aspect dat wordt gesproken is de instroom, met name recrutering en het onthaal. Is (en vooral blijft) iedereen welkom binnen de hogeschool of universiteit ?

• Flexibilisering tegenover toelatingsvoorwaarden
  

Een volgend aspect is de afweging van flexibilisering tegenover toelatingsvoorwaarden. Termen als het creditcontract, het diplomacontract, het examencontract … vliegen ons om de oren.

• Bijzondere faciliteiten en toelatingscommissie
  

Als de doorstroom aan bod komt, gaat het over de evenwichtsoefening tussen bijzondere faciliteiten en de toelatingscommissie.

Deze faciliteiten zijn niet altijd even duidelijk, evenmin als het (bindend) studieadvies. Te meer omdat er enerzijds administratieve voorwaarden zijn (diagnoses, labels, medische verklaringen), er steeds vaker sprake is van standaardisatie (wie deze stoornis heeft, wordt vervolgens zo benaderd). Anderzijds wordt op de borst geklopt dat er een aanpak op maat is en gekeken wordt naar wat nodig is voor studenten met beperkingen.

• Competenties
  

Schraepen ziet ook onduidelijkheid of binnen het competentiegericht onderwijs maatwerk wel te verzoenen is met de nieuwe norm, en vooral of alles wat te vatten is in competenties. De waardering van verworven competenties door een beperking of handicap is vaak nog ver te zoeken.

• Finaliteit
  

Wanneer het gaat om uitstroom wordt het aspect finaliteit belicht.

Er is enerzijds het diploma maar anderzijds ook het bestaan van supplementen, attesten, het gevolgd hebben van modules, het al dan niet geslaagd zijn, overdrachten enzovoort.

Een opleiding moet volgens sommigen vooral voorbereiden op het diploma & toetreding tot de arbeidsmarkt. Maar wat blijkt als mensen in een bepaalde fase van de opleiding niet aan de bak zullen komen ? Moeten ze dan behoed worden om te lang te blijven hangen of te veel te blijven leren ?

Mensen die afstuderen, hoeven niet noodzakelijk aan de slag te gaan in de sector waarvoor ze zijn opgeleid.

Het kan ook zijn dat blijkt dat ze na het afstuderen hoofdzakelijk vrijwilligerswerk of andere engagementen opnemen. Dat heeft dan niet zozeer met de opleiding te maken maar veeleer met een gebrekkige arbeidstrajectbegeleiding en jobcoaching voor mensen met een onzichtbare beperking of minder duidelijk omlijnd handicap-profiel.

Ook bestaat er zoiets als een portfolio waarin een overzicht van competenties komt ? Wie bepaalt welke kwaliteiten daarin toegestaan worden ? Kan het bijvoorbeeld ook een beperking zijn die daarin voorkomt ?

• Arbeidsmarkt
  

Bij uitstroom is uiteraard ook het contact met de arbeidsmarkt belangrijk.

Enerzijds is er de intentie van hoger onderwijs om contacten van mensen met een beperking en arbeidsmarkt te stimuleren zodat er een bewustmakingsproces mogelijk is.

Anderzijds willen onderwijsinstellingen de arbeidsmarkt ook niet onnodig belasten. Een goede stageplaats aan iemand met functiebeperkingen of een handicap toestaan wordt soms moeilijk, want ‘we willen onze goeie stageplaatsen niet verkwanselen’.

Hoe ver staat het ermee ? Kritische bedenking

Inclusief hoger onderwijs kan als we alles bij elkaar nemen eigenlijk niet mislukken.

Toch stelt Beno Schraepen zich de vraag hoe ver het ermee staat. Hogescholen en universiteiten lijken vaak vooral op ondernemingen of diplomafabrieken wiens core business kan omschreven worden als de productie van competente studenten. Plaatst dit het hoger onderwijs zich hiermee echter op een volwaardige manier in de samenleving ?

Inclusie wordt zo de socialisering van het economische, gegijzeld in een liberaal discours, en een meetbaar product ten dienste van de economische realiteit. Is dit nog wat het inclusief discours inhoudt ?

Want eigenlijk verandert er niets.

De uitkomsten van het hoger onderwijs bestendigen en voeden de sociale en economische structuren en relaties in de samenleving. Ze worden niet uitgedaagd.

Bovendien blijven de ongelijkheid, onderdrukking mede veroorzaakt door deze structuren en relaties (en het hoger onderwijs) in stand gehouden.

Binnen dit liberaal perspectief op inclusie blijven ook machtsstructuren en privilèges ongewijzigd. Het Matthëuseffect blijft spelen. De kennis – en talentverdeling blijft erg traditioneel.

Hoger onderwijs vanuit een kritisch inclusieperspectief

Een kritisch inclusieperspectief vertrekt volgens Schraepen vanuit kwaliteitsvol hoger onderwijs voor allen.

Voor wie ?

Maar wie is allen ? Zijn het studenten met en zonder beperkingen ? Zij het studenten met en zonder specifieke noden en behoeften ? Zijn het studenten die minder onderwijskansen hebben ? Of zijn het alle mensen die willen of verlangen te leren ?

Vanuit die (retorische) vragen stelt hij de vraag wat de relatie is tussen hoger onderwijs en samenleving.

Kritische reflectie en hoger onderwijs

Moet hoger onderwijs mensen voorbereiden op de economische realiteit ? Moet het mensen afleveren van mensen voor diverse machtsstructuren ? Moet het bekwame mensen nog bekwamer maken ? Of moet hoger onderwijs mensen emanciperen ? Mensen opleiden tot democratische wezens opdat veranderingen in de samenleving mogelijk worden ?

Onderwijs heeft volgens Schraepen ook een politieke dimensie.

Hoger onderwijs moet zich evenzeer bezighouden met kritiek op de samenleving. Hoger onderwijs moet zich evenzeer bezighouden met kritiek op de samenleving en zich engageren tegen sociale gelijkheid (Habermas, 1987).

Inclusief hoger onderwijs is gericht op succesvolle participatie die leidt tot meer mogelijkheden voor iedereen in het onderwijs en daar buiten. Niet enkel wegwerken van barrières inzake toegankelijkheid, participatie en succes maar ook focus leggen op de vraagstelling naar de criteria waaraan het succes wordt afgemeten en wie dat succes beoordeelt en hoe. Dus niet enkel binnen een economische ruimte.

Inclusief hoger onderwijs is binnen dit kritisch perspectief gericht op het leven in functie van menselijke waarden (democratie, participatie, gelijkwaardigheid, emancipatie) en niet enkel in functie van economische criteria. Het is ook gericht op de uitkomsten voor alle deelnemers naast gelijke uitkomsten voor specifieke doelgroepen. Ook het leren in functie van maatschappelijke verandering en niet alleen op leren als vorbereiding op het beroepsleven.

Dit betekent dat door curriculum en didactieken voor studenten de sociale verhoudingen en relaties duidelijk orden. Ze leren omgaan met het evenwicht tussen rechten en verantwoordelijkheden. Ze worden zich bewust dat ongelijkheid en verdrukking effecten van ons onderwijs(systeem) waaraan zij zelf participeren. Ze krijgen kansen om te evolueren in hun burgerschap en niet enkel als professioneel. Ook een burgerschapsperspectief wordt gehanteerd en niet enkel een competentieperspectief.

Bewustwording en analyse van het curriculum

Hoe kunnen we dit dan realiseren ? Schraepen stelt dat bewustwording en analyse van het curriculum twee mogelijke insteken zijn.

Bewustwording dat diversiteit niet iets is dat de student binnenbrengt. Diversiteit wordt steeds beperkt gehouden tot de persoonlijke relatie met de student en is te weinig een academische en pedagogische aangelegenheid. Hoe school of universiteit kijkt naar maatschappij en sociale relaties blijkt uit het curriculum, de onderwijsorganisatie. Kan hoger onderwijs in deze nog neutraal zijn ?

De analyse van het curriculum betekent vragen stellen of dit een product is van een bepaalde cultuur.

Zien we zelf nog de vooroordelen en uitsluitingsmechanismen die in het curriculum of de leerstof geconstrueerd zitten ? Hoe wordt verscheidenheid, diversiteit zichtbaar in het curriculum ? Is het open en vormgegeven vanuit ideologie en menselijke waarden ? Kan het functioneren als hefboom voor verandering ? Of zegt wat er niet in zit meer over de machtsstructuren die het geïnstalleerd hebben ?

Meerwaarde van interactie met een ruimere omgeving dan de economische

Schraepen gaat verder met een aantal uitdagende reflexieve vragen zoals hoe we een hoger onderwijs kunnen realiseren dat zich niet beperkt tot een economische ruimte of omgeving.

Hoe we een hoger onderwijs realiseren dat zich afspeelt in de wereld, doet nadenken over die wereld. Dat mensen aanzet tot leren in/over die wereld, mensen voorbereid om die wereld te veranderen.

Is een inclusieve onderwijsrealiteit niet alleen wenselijk maar ook noodzakelijk ? Niet vanuit een economisch maar vanuit een ethisch een louter onderwijskundig perspectief ?

Inclusief hoger onderwijs zoekt en verwelkomt diversiteit, accepteert dat het leren hierdoor wordt verrijkt, ziet inclusief onderwijs als fundamenteel onderdeel van de onderwijskwaliteit, organiseert hiertoe de noodzakelijke ondersteuning, onder de vorm van leren, lesgeven, assessment en organisatie, en streeft naar een inclusief curriculum.

Inclusief hoger onderwijs houdt bij, onderzoekt hoe diverse ondersteuningsmiddelen bijdragen tot de uitkomsten van diverse groepen, laat zich niet dicteren door de markt, brengt de focus terug naar het leren en op een hoger onderwijs ten dienste van de samenleving, benadert hogeschool en universiteiten als lerende organisaties.

Tot slot: een spiegel

Ter afsluiting: het hoger onderwijs bekijken vanuit een inclusieperspectief is in de spiegel kijken en zich afvragen hoe het eigen onderwijs zich verhoudt tot de (gewenste) samenleving.